É preciso entender que a formação de leitores competentes só acontece a partir do momento em que ler se torne uma prática social cotidiana

O Brasil é um dos países com os mais sérios problemas de ANALFABETISMO FUNCIONAL¹. Três em cada dez brasileiros, entre 15 e 64 anos, estão nessa categoria, segundo dados do Instituto Paulo Montenegro, em parceria com a ONG Ação Educativa. Algumas pessoas não entendem a leitura como uma prática social cotidiana, e as dificuldades em compreender um texto, por mais simples que seja, são imensas.

Além disso, apesar de terem sido alfabetizados, no sentido tradicional, o que ocorre é que muitos não foram LETRADOS², não estão preparados para lidar com os mais diversos gêneros de textos. Longe dos bancos da escola, apenas a DECODIFICAÇÃO LINGUÍSTICA³ não é suficiente, pois não supre os anseios de uma sociedade globalizada e um mercado de trabalho exigente como o atual.

E não é mais novidade para a maioria das pessoas que a prática da leitura é essencial, mesmo porque de uma leitura eficiente depende a compreensão de um problema matemático ou os saberes da biologia, história, geografia, física, filosofia e outros. Sem esquecer, é claro, a própria comunicação, em que as produções escritas ou orais fazem uso irrestrito da língua materna confrontando a decodificação linguística com a leitura compreensiva e analítica de tudo o que nos rodeia, incluindo pessoas, objetos, situações, materiais impressos, gravuras, filmes, entre outros.

ROXANE ROJO⁴ chama a atenção para a dificuldade da escola em ensinar os seus alunos a ler. Conforme a autora, embora grande parcela da população brasileira frequente a escola, esta não promove a formação de leitores e produtores de textos proficientes e eficazes. Rojo explica que tal dificuldade está relacionada ao fato de que as situações didáticas de leitura contribuem para desenvolver somente “uma pequena parcela das capacidades envolvidas nas práticas letradas” no âmbito da sociedade.

Para ser letrado na vida, ou seja, para participar das diversas práticas sociais de linguagem, o indivíduo deve interpretar os textos não de forma literal, mas “colocando-os em relação com outros textos e discursos, de maneira situada na realidade social”, descreve a doutora em Linguística aplicada. Uma vez que as práticas de leitura na sociedade são diversas e estão atreladas a um contexto, para se compreender o que se lê, no âmbito dessas práticas, exigem-se capacidades leitoras também diversas.

PRIORIDADE SEM PROTELAÇÃO

Assim, formar leitores e escritores proficientes, desenvolver competências em leitura e escrita é uma tarefa que a escola tem de priorizar e não pode sequer protelar. Entretanto, sabe-se que não é fácil desenhar um itinerário que reúna os esforços escolares e familiares e que equilibre a motivação e a aprendizagem dos alunos.

Para melhorar o ensino atual, é necessário o encaixe de algumas peças, conforme nos aponta TERESA COLOMER⁵: a) Dedicar tempo escolar para a leitura autônoma; b) Criar espaços e rotinas nos procedimentos para a leitura escolar e familiar; c) Introduzir melhorias nos programas de aprendizagem escolar da leitura”.

Para adaptar-se a esse contexto, o leitor do século XXI necessita de um novo perfil, o qual vem sendo esboçado pouco a pouco. MAX BUTLEN⁶ propõe sete grandes competências para o leitor polivalente, sintetizadas a seguir:

• Capacidade de ler em todas as modalidades: em voz alta, para si mesmo seletivamente compreendendo os textos que lê.
• Capacidade de ler em todos os tipos de suporte: antigos e modernos.
• Capacidade de ler todo tipo de textos e documentos: textos literários, científicos, de divulgação – saber procurar, localizar e extrair a informação desejada; saber reformular a informação e utilizá-la sobre todos os suportes da multimídia.
• Capacidade de orientar-se nos lugares de leitura: biblioteca familiar, de aula, biblioteca escolar, biblioteca pública, livraria.
• Capacidade de situar-se nos objetos de leitura: no texto, no paratexto (prefácio, epílogo, notas, índice, sumário etc.) e no intertexto.
• Capacidade de reconhecer-se em sua própria prática de leitor, ou seja, ser capaz de manter um discurso crítico no que se refere às próprias práticas como também no que se refere aos textos que lê.
• Capacidade de relacionar atividade de leitura com os demais aspectos de domínio da língua.

Paralelamente, torna-se imprescindível rediscutir a leitura à luz de suas novas concepções e usos, de maneira a repensar/redefinir o papel da escola na formação de novos leitores, o que o historiador ROGER CHARTIER⁷ chama de apropriação da leitura: “… trata-se da apropriação no sentido de fazer algo com o que se recebe. Utilizei o termo no sentido da pluralidade de usos, da multiplicidade de interpretações, da diversidade de compreensão dos textos, o que significa seguir a definição hermenêutica, mas com um conteúdo socio-histórico particular”.

Além disso, é importante considerar os novos suportes decorrentes das novas tecnologias, como o livro eletrônico (e-book). Para ele, essa nova situação “propõe um novo suporte para a cultura escrita e uma nova forma para o livro”. O autor acrescenta, ainda, que a tela não pressupõe o desaparecimento do livro impresso: “… o mais provável para as próximas décadas é a coexistência, que não será forçosamente pacífica, entre as duas formas do livro e os três modos de inscrição e de comunicação dos textos: a escrita manuscrita, a publicação impressa, a textualidade eletrônica”.

Dentro desse contexto, vale lembrar que, para além da mera decodificação, a leitura requer a ativação de um conjunto de inferências na interpretação dos textos. EZEQUIEL SILVA⁸ afirma que essa atitude deve, em primeira instância, possuir elementos de combate à alienação e à ignorância, por isso precisa ser estimulada desde cedo nas crianças. Alguns fatores favorecem para que esse combate ocorra com efetividade na escola, como:

• Os professores precisam ser exímios leitores, pois, assim, podem orientar seus alunos para diversas leituras.
• O acesso a livros na escola e com o professor facilita o contato com a leitura.
• Ao diferenciar a leitura de conhecimento da leitura de fruição, o professor vivencia a riqueza de situações a partir das duas.
• Propiciar a leitura crítica, por meio da qual o leitor precisa reagir ao texto, verificando se discorda ou concorda com o autor, faz com que o aluno imprima seu julgamento pessoal e se torne crítico.
• O incentivo à leitura de textos literários (contos, poemas, romances, entre outros) pode ajudar os alunos a refletir sobre como os homens e as coisas poderiam ser de outra maneira e a imaginar os atos que aceleram o processo de mudança.

CAPACIDADE LEITORA

No entanto, o trabalho de leitura em muitas escolas tem se restringido a ler fragmentos de textos e a responder a algumas perguntas relacionadas a eles como um sumário, em que o aluno localiza informações explícitas no texto. Essa técnica revela que o foco está no resultado da leitura, e não em seu processo, e que as práticas escolares dão maior ênfase ao domínio das habilidades de decodificação.

O estudante precisa conhecer as características de cada tipo e gênero textual. Porém, o professor não pode insistir apenas nesses aspectos, pois há outras possibilidades de ensinar leitura: compreender o tema, a intencionalidade do autor, a finalidade do texto (informar, distrair, divertir, refletir sobre etc.), o tipo de público a que ele se dirige, os interlocutores (leitor, autor), o tipo de linguagem utilizada e o suporte em que se encontra o texto. Esse tipo de leitura é pouco ensinado nas escolas.

Vale lembrar, também, que o conhecimento atualmente disponível sobre os diversos tipos de letramento e sobre as diversas práticas de leitura exige, segundo Rojo, que a escola incorpore em sua proposta pedagógica o ensino das diversas capacidades de leitura que, combinadas entre si, permitem aos alunos compreender o que lê e, consequentemente, ter sucesso em seu processo leitor.

Ao planejar uma aula de leitura, o professor deve, de antemão, refletir sobre o que o aluno já sabe a respeito do texto a ser lido e quais procedimentos adotar para que este construa um conjunto de conhecimentos importantes para a compreensão. Para o professor DELAINE CAFIERO BICALHO⁹ , “… um trauma que muitos de nós carregamos são as leituras apressadas e mal orientadas, feitas em nosso tempo escolar, de textos como os de Machado de Assis ou os de José de Alencar. Como ler esses autores clássicos da literatura sem saber quem são eles, em que época escreveram, como era a sociedade que eles retratavam? A não compreensão pode gerar a aversão. Essa nova concepção de leitura pressupõe o outro, os outros”.

Outro aspecto destacado por Cafiero diz respeito ao uso que a escola faz dos materiais de leitura. Em geral, ela disponibiliza aos alunos cópias de textos para que todos tenham um exemplar em mãos, no entanto, diz ele, tal “prática pode fazer o aluno perder o contato desejável e salutar com os textos configurados como eles circulam socialmente, se não for tomado o devido cuidado de pelo menos mostrar ao aluno o suporte onde originalmente os textos circulam. Trabalhar com a leitura na sala de aula, visando contribuir para aumentar o grau de letramento do aluno, exige uma atenção cuidadosa à seleção e indicação de suportes de leitura […]. É no sentido de proporcionar a ampliação do universo de leituras do aluno que é preciso cuidar da seleção dos suportes”.

Para o autor, em uma aula de leitura não cabem improvisos. A eficiência da mediação de leitura está atrelada ao conhecimento, por parte do professor, do texto a ser trabalhado e dos saberes de seus alunos diante da leitura a ser apresentada. Entre os procedimentos didáticos que o professor pode utilizar com vistas à formação leitora dos alunos, destaca-se aqui a leitura colaborativa, como se encontra nos Parâmetros Curriculares Nacionais, os PCN, ocasião em que o docente, ao ler o texto com a classe, provoca situações para que o grupo faça uso das capacidades de compreensão e das capacidades de apreciação e réplica do leitor em relação ao texto. Assim, o documento, ao justificar a importância da leitura colaborativa, afirma tratar-se “de uma excelente estratégia didática para o trabalho de formação de leitores. É particularmente importante que os alunos envolvidos na atividade possam explicitar para os seus parceiros os procedimentos que utilizam para atribuir sentido ao texto: como e por quais pistas linguísticas lhes foi possível realizar tais ou quais inferências, antecipar determinados acontecimentos, validar antecipações feitas etc. A possibilidade de interrogar o texto, a diferenciação entre realidade e ficção, a identificação de elementos discriminatórios e recursos persuasivos, a interpretação de sentido figurado, a inferência sobre a intencionalidade do autor, são alguns dos aspectos dos conteúdos relacionados à compreensão de textos, para os quais a leitura colaborativa tem muito a contribuir. A compreensão crítica depende em grande medida desses procedimentos”.

Acrescentando a essas contribuições, ISABEL SOLɹ⁰ indica que são os objetivos da leitura que definem o nível de preocupação quando não se compreende um trecho de um texto. A autora cita, como exemplo, a leitura de um artigo jornalístico ou a leitura de uma cláusula de um contrato. No primeiro caso, o leitor muitas vezes segue a leitura sem compreender determinado trecho, mas, no segundo caso, há certa inquietação em face da necessidade de se compreender o que está sendo abordado.

Outro ponto destacado pela autora diz respeito a como o professor pode orientar o seu aluno quando este demonstra não compreender o que está lendo. Para Solé, o professor deve ensinar o aluno a “inferir, a fazer conjecturas, a se arriscar e a buscar verificação para suas hipóteses”; e a reler o trecho não compreendido. No caso de uma palavra desconhecida, por exemplo, o professor deve analisar junto com o aluno o contexto em que a palavra aparece e mostrar formas de se proceder antes de procurá-la no dicionário.

Considerando que o objetivo é que os alunos ganhem autonomia leitora, o professor deve ser a referência para que eles se tornem leitores ativos, por isso que as situações de leitura devem ser planejadas, visando ao desenvolvimento das capacidades de leitura.

Por fim, é preciso ressaltar que a leitura como prática social também envolve a fluência leitora. Portanto, ler para praticar a leitura em voz alta ajuda nessa fluência, porém é preciso preparação prévia, a qual envolve ensaio – leitura e releitura −, visando não só cuidar da pronúncia como dar mais ênfase a determinados trechos ou escolher o ritmo da leitura. Aliado a isso, é primordial que o educador seja, antes de tudo, um leitor assíduo, capaz de olhar de frente suas próprias dúvidas, buscando a cada dia novas formas de ver e vivenciar o mundo.

DOS BANCOS DA ESCOLA PARA A VIDA

Pergunte a qualquer professor qual o pulo do gato para desenvolver a leitura e formar um leitor proficiente. A resposta está na ponta da língua: trabalhar com textos literários nas aulas de Língua Portuguesa. Pensando nisso, e a partir da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), as aulas estão repletas de leitura em voz alta, contações de histórias, rodas de leitura, entre outras estratégias para permitir aos alunos ter contato com a literatura e, consequentemente, adquirir o hábito de ler.

Mas, segundo Maria Esther Motta, mestra em Linguística e professora do Ensino Fundamental há 20 anos, “a experiência tem nos mostrado que não basta colocarmos os livros à disposição de crianças e jovens para que eles compreendam a importância desse capital cultural e sejam seduzidos pela leitura”. Motta defende que, “para gostar de ler, é preciso ler bem. Isso quer dizer que devemos oferecer um cardápio variado e de qualidade”.

Para tanto, há alguns atalhos, assevera a linguista: “o primeiro, obviamente, tem a ver com a qualidade das obras e das vivências com a leitura; em segundo lugar, outro fator importante é a quantidade versus a qualidade das obras oferecidas. De nada adianta oferecer vinte textos se não houver cuidado com o que se está oferecendo. Coloco em terceiro, na sequência, o que pode parecer provocação, mas não é. Professores devem, precisam, urgentemente, se formar como leitores. Também é necessário, em quarto lugar, estabelecer as relações entre a obra em questão, o leitor e suas experiências leitoras. É um esforço que demanda tempo, frequência e situações didáticas criteriosamente planejadas para promover a construção de sentidos em torno do texto a ser lido. E, em quinto, por último, leituras compartilhadas devem ser frequentes e dar espaço a todos os alunos. Assim, creio, aumentam as possibilidades de formar um leitor competente”. (Da Redação).

1 – ANALFABETISMO FUNCIONAL: Analfabetos funcionais são aqueles que conseguem decodificar um texto, porém não dominam o uso da leitura e da escrita e nem delas fazem uso cotidianamente.

2 – LETRADOS: Ser “letrado” equivale a saber fazer leitura crítica dos mais diferentes tipos de texto e da mesma forma poder expressar-se na escrita de forma clara, concisa, coesa, dentro das normas da língua materna.

3 – DECODIFICAÇÃO LINGUÍSTICA: Processo no qual o leitor transforma as retas e curvas que compõem as letras em sons oralizados ou numa imagem mental do som. Essa operação seria simples se cada letra fosse pronunciada sempre da mesma forma. No entanto, essa relação não biunívoca entre sons e letras torna a decodificação um processo complexo, no qual B + A, por exemplo, nem sempre é BA, pode ser BÃ.

4 – ROXANE ROJO: Mestra e doutora em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e atualmente professora associada livre-docente do Departamento de Linguística Aplicada da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).

5 – TERESA COLOMER: Professora de Didática da Língua e da Literatura na Universidade Autônoma de Barcelona. Em 1990, recebeu o Prêmio de Pedagogia Rosa Sensat pela obra escrita em parceria com Anna Camps, Ensinar a ler, ensinar a compreender.

6 – MAX BUTLEN: Amplamente conhecido por seu trabalho no campo da leitura, da formação de leitores e de professores, na França, foi sucessivamente professor em diferentes instituições de formação de professores, junto ao Ministério da Educação e da Cultura, onde, em funções e cargos múltiplos, fez sobressair seu trabalho em prol da atualização das práticas escolares de leitura e da configuração e uso das bibliotecas públicas e escolares.

7 – ROGER CHARTIER: Historiador francês vinculado à atual historiografia da Escola dos Annales. Ele trabalha sobre a história do livro, da edição e da leitura.

8 – EZEQUIEL THEODORO DA SILVA: Professor de Língua e Literatura Inglesa, mestre em Educação – Leitura – pela University of Miami e doutor em Psicologia da Educação.

9 – DELAINE CAFIERO BICALHO: Mestre e doutor em Linguística, atualmente é professor Associado da Universidade Federal de Minas Gerais. Atua principalmente nos seguintes temas: alfabetização, compreensão, leitura e livro didático.

10 – ISABEL SOLÉ: Professora de Psicologia Evolutiva e da Educação na Faculdade de Psicologia da Universidade de Barcelona. Faz parte do grupo de pesquisa LEAC (Leitura, Escrita e Aquisição do Conhecimento), responsável pelo desenvolvimento de vários projetos de pesquisa centrados no estudo dos processos de leitura e escrita para aprender.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: SEF/MEC, 1997.

BUTLEN. M. A leitura na escola e na biblioteca multimídia: entre o poder e o desejo. In: RÖSING, T. M. K. e BECKER, P. (org.). Leitura e animação cultural: repensando a escola e a biblioteca. Passo Fundo: UPF, 2002, p. 285-299.

CAFIERO, D. B. Boas Perguntas mobilizam capacidades de leitura. Guia da Alfabetização – Revista Educação, Belo Horizonte, p. 28-43, 01 jun. 2010.

CHARTIER, R. Cultura escrita, Literatura e História. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.

CHARTIER, R. Morte ou transfiguração do leitor? In: Os desafios da escrita. São Paulo: Ed. UNESP, 2002.

COLOMER, T. Andar entre livros: a leitura literária na escola. São Paulo: Global, 2007.

ROJO, R. Esfera ou campos de atividade humana. In: Glossário CEALE: Termos de alfabetização, leitura e escrita para educadores. Belo Horizonte: CEALE (Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita)/ FAE (Faculdade de Educação)/ UFMG (Universidade Federal de Minas Gerais), 2014. Disponível em: Acesso em: 16 mar. 2021.

SOLÉ, I. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Editora Artes Médicas, 1998.

SILVA, E. Leitura na escola e na biblioteca. São Paulo: Papirus, 1986.

SOBRE A AUTORA

ALINE FERNANDA CAMARGO SAMPAIO é mestra em Educação e Linguagem pela USP, especialista em Docência no Ensino Superior, pesquisadora do Grupo DiCLiME-USP (Diversidade Cultural, Linguagem, Mídia e Educação) e professora universitária. E-mail: [email protected]

SAMPAIO, Aline Fernanda Camargo. Desafios no país do analfabetismo funcional. Conhecimento Prático – Língua Portuguesa e Literatura, ano 8, edição 86, p. 40-45, jun. 2021, Editora Escala.